作者简介：高伟，教育学博士，江苏师范大学教育科学学院（教师教育学院）院长，教授，博士生导师
摘 要：建构中国教育学自主知识体系首先要考虑逻辑起点问题。一般意义上，该问题存在两个逻辑起点：一是“中国—教育学”，即基于中国本土的实践问题对西方教育学知识进行创造性转化；二是“中国教育—学”，即在中国本土的文化传统中找寻教育价值，从中国本土的教育实践和教育问题出发，创建“中国教育”之学问，建构中国教育学的内生逻辑。以明确的逻辑起点建构中国教育学自主知识体系，需要进一步探究其基本逻辑：一是在“事实—价值”维度，将教育事实的明证性与价值的明证性统一起来；二是在“逻辑—表达”维度，形成自洽、它洽、融洽的知识体系。建构中国教育学自主知识体系的关键在于方法论，其或可分为比较方法论、观念史方法论和系统方法论。
关键词：中国教育学；自主知识体系；逻辑起点；方法论
自教育学近代引入以降，中国学界便有建构中国教育学的自觉。对中国教育学的发展不能做教条化的解释，即将中国教育学的产生与发展理解为一个译介、模仿、学习、创新的过程。事实上，教育学自传入中国，就已经是被汉语所把握并打上了民族文化烙印的教育学。至于是否存在“中国教育学”，学界抱有着相当理性和谨慎的态度。正如叶澜所指出的，“中国教育学”是否确实有必要与可能存在、是一个真命题还是假问题，需要进一步做多方面的讨论与论证，这是中国教育学存在与发展必须回答的前提性问题。而教育学自主知识体系建构，既可以被视为建构“中国教育学”的一部分，并且“向前再行一步”，也可以被视为一种比建构“中国教育学”更大的抱负。对当下的中国教育学而言，如何将建构自主知识体系接纳为本己的学术性任务，从学科、学术、学理的内生性意义上提供合理性辩护，是最需要思虑之处。
一、中国教育学自主知识体系建构的逻辑起点
在学理意义上，建构中国教育学自主知识体系不是原则，而是问题。作为原则，它本身已是依据，唯当作为问题，它才值得被研究和追问。一旦将中国教育学自主知识体系课题化，其“何所由来”就成为一种“逼视”。如对“何所由来”有所把握，就需要审视建构自主知识体系的逻辑起点。逻辑起点既是“从之所出”，又是“向之所归”。
逻辑起点不同，为建构自主知识体系进行合理性辩护的论证方式就不同，路径与策略也就各异。一般来说，为建构中国教育学自主知识体系进行合理性辩护不外乎两种类型。一是目前的教育学知识体系不够用、不好用、不能用，需要创制一种新的知识体系，以满足教育实践的需要；二是中国教育学虽然已有其知识体系，但其属于依附性知识体系，需要创制中国自主、中国原创的知识系统以满足教育话语的需要。这两种辩护方式并非互不相容，但却会导向两种不同的建构范式。前者导向反思性建构范式，后者导向价值性建构范式；前者基于反思，后者基于立场。问题是思维的起点，概念是逻辑的起点。反思性建构的逻辑起点是“中国—教育学”，价值性建构的逻辑起点是“中国教育—学”。
（一）“中国—教育学”
“中国—教育学”问题是中国教育学产生与发展的原初性、原发性问题。教育学一经传入中国，便与中华民族救亡图存的历史使命紧密地联系在一起。教育学问题最初主要体现为学科问题，即教育学的中国化问题。民国建立前夕，便已经有人提出，“教育学有共同之原理，亦有本国之国粹。保持本国之国粹，文之以近世教育之新理，庶可以振将亡之旧国，而与列强媲美也”。教育学之编写应当“采取注重本国特殊之国民性，参合东西洋各种教育学说，标示中国的教育指针”。实际上，中国传统文化并不缺乏对教育的学理性、学术性思考，在中国文教的大传统下，教育本就以一种观念形态、思想形态以及实践存在着。因此，中国教育与学科教育学的“对接”问题，是“教育学中国化”的核心问题。“对接”是事实，“结合”才是目的。“结合”至少包含两层意思或两个途径：一是西方科学教育学与中国教育文化传统的结合，二是西方科学教育学与中国教育实践的结合。虽然“结合”的目的都是为了中国教育问题之解决，但其背后立场却各有不同。前者侧重于教育文化传统的学科“转化”，后者侧重于西方科学教育学的实践“改造”。值得注意的是，这两种“结合”都已经有了以“我”为主的价值诉求，表现为中国教育学自始至终都在寻找教育学的文化根基。1936年，邱椿游学于美国，访谈杜威、克伯屈等美国知名教育哲学大家，谈及教育哲学研究与中国文化的关系问题。诸位教授都认为，中国的教育哲学应该从中国的文化中生长，讨论的出发点应该基于中国的实际需要。
中国教育文化传统若想具有现代学科的规范性、要想适应现代学科的话语方式，就不得不依据现代学科的话语方式进行转化。其转化的路径大概有二：一是“以西解中”，即以西方教育科学的概念、范畴来“对应”中国传统教育的概念、范畴，其中已经包含了译介者别出心裁或者别有用心的“创造”。翻译一个概念，其实就是在翻译一种文化。这种别有用心的翻译，就已经打上了传统文化的烙印，顺从了中国人的思维习惯和内在心理特征。二是“以中解西”，即用传统教育的概念、范畴来“比附”西方教育学概念，对于不易比附的概念、观念，则往往对其有所删削和改易。这也就意味着中国教育文化传统的转化与西方科学教育学的引入，并不存在完全照抄照搬的问题。黄济先生曾经指出：“在当时来说，移植西方的教育思想到中国来，就是进步之举；而且在他们的移植工作中，绝不是囫囵吞枣、生吞活剥地拿来，而是经过他们的咀嚼，增加进他们的唾液，而成为对我们有滋补价值的营养品。旧中国的教育哲学专著，无论是师从德国的古典哲学，还是师从美国的实用主义，都有自己的严谨的体系和明确的观点，是移植而不是简单的摹写，是学习又有个人的创见，是中国的而不是外国的，在其中渗透了他们的心血和创造性的劳动成果。” “以西解中”与“以中解西”两个进路，是建立在不同的“体用论”基础之上的。19世纪末以降的中西体用大讨论，虽然没有从根本上解决中西文化关系问题，但客观上为中西教育“对接”奠定了理论基础。
西方科学教育学若想对中国教育实践具有解释力和引领力，就不得不对自身进行本土改造。中国教育实践与西方科学教育学的“结合”，从根本上讲，不是原封不动照搬照用的，而是化用和活用的。中国教育发展史也证明，照搬照抄的教育学，经不起教育实践的检验，必须走“结合”的道路。但这种对中国教育学的解释框架，已经预设了西方教育学与中国教育学、一般教育学与特殊教育学的对立，尤其特别预设了西方教育学的在先性和一般性。因此，教育学的本土改造并未从根本上改变西方教育学理论的基本概念和框架体系，从而只能生产依附性知识体系。这进而产生了一个关键性问题，即经过改造的教育学够不够用、好不好用、能不能用的问题。如果不够用、不好用、不能用，自然就有重新建构的必要。在这种思考框架下，中国教育实践是衡量“中国—教育学”的根本尺度和标准。中国教育学反映中国教育的事实，反映中国教育的需要，本就“理所当然”。这种以指向实践问题解决为旨归的“中国—教育学”，事实上已经在某种意义上实现了中国教育与西方教育学之间的价值反转，即西方教育学不再是权威性的解释框架，中国教育实践也不再是这一解释框架的“材料”或应用场景；恰恰相反，中国教育实践才是检验教育学科学性的最终标准。
（二）“中国教育—学”
基于“中国教育—学”的逻辑起点所进行的合理性辩护与基于“中国—教育学”所进行的合理性辩护有根本的不同。虽然二者都指向教育学对于解决实践问题的有效性，但前者更侧重强调诠释中国教育的话语权利，即教育学不仅在问题解决上是有效的，而且在解释“中国教育”上也是有效的。从根本上讲，“中国教育—学”是一种话语诉求。中国教育学的自我意识，主要表现为教育学的相对独立性与教育学的自我性两个层面，前者是后者的前提性认识。教育学的相对独立性是指中国教育学试图寻找教育学自身的逻辑。随着20世纪八九十年代中国教育学科的元研究逐渐发展，反思教育学的学术体系问题被提上议程，即伴随教育学的分类和壮大，依靠模仿和应用其他学科的逻辑会遮蔽自身逻辑。有学者感叹“教育学的终结”“教育学的危机”，正在于此。这是教育学学术体系的内在逻辑问题。教育学的学术体系建构具体包括两大要素，即学术研究活动和学术成果。具体来说，就是通过对教育问题的梳理与呈现、分析与解释，形成并建构教育学的学术命题、学术观点和学术思想等。教育学的自我性，是指教育学在把握“中国教育”和表达“中国教育”中所形成的自我认同感和自我效能感，即教育学的自我定位问题。这一定位的本质在于，教育学与中国教育和社会的发展水平以及中国在世界文明格局中的地位是否匹配的问题。对此一问题的追问，构成了中国教育学自主知识体系建构的必要性基础。
教育学自主知识体系所把握的是“中国教育”，这不是教育学如何中国化的问题，而是如何彰显“中国教育”的“中国性”的问题。教育具有天然的文化品格，索尔蒂斯（J. F. Soltis）认为，“寻找教育的那个真正的定义，很可能就是要为教育寻找一种正确的或最佳的纲领的表述，而且这本身就是规定要在教育活动中寻求的某些有价值的手段或目的”。因此，教育学本质上是规范性的。即便教育学有其描述性，但这种描述性仍然建立在一定文化观念的基础之上，从而具有价值判断的性质。“中国教育”具有其独特的历史逻辑和价值逻辑，这是中国教育学需要把握的事实，也是必须诉诸的价值。“中国教育”的“中国性”显示为双重意蕴，一是“中国教育”的“中国”价值，一是“中国教育”的“世界”价值。“中国教育”之所以可能，是因为“中国教育”日益成为“中国”的有机部分，“中国”成为“世界”的重要成员。也就是说，只有当“中国”真正进入世界历史之际，“中国教育”才凸显出来，建构自主知识体系的必要性也才凸显出来。因此，从根本上讲，建构教育学自主知识体系最为关键的问题，是如何理解“中国教育”这一从之所出，又向之所归的逻辑起点。换言之，唯当“中国教育”成为中国教育学的自觉理解和自觉把握，教育学的“中国性”才是可能的，自主知识体系建构才是可能的。
“中国教育”是价值事实。它并非教育在中国所呈现出来的自然样貌，而是价值的统一性。“中国教育”的统一性，是中国教育在历史特别是近现代历史进程中进入世界历史并积淀而成的自我认同，进而使得中国教育学的学科意识、学术意识和话语意识成为可能。如果我们把中国教育放置在中国前途与命运的大格局之下，放置在中国与世界的现代大变局之下，放置在中国的整体性之下，“中国教育”的统一性即表现为中国的教育现代进程所渐次构筑的中国教育现代性。中国教育现代化是中国式现代化的重要组成部分，或者说中国教育现代化集中体现了中国式现代化的本质特征。党的二十大报告指出，中国式现代化有五个方面的特征，即人口规模巨大的现代化、全体人民共同富裕的现代化、物质文明和精神文明相协调的现代化、人与自然和谐共生的现代化，以及走和平发展道路的现代化。中国教育现代化的道路，也建基于这五个本质特征之上。
建构中国教育学自主知识体系，“中国—教育学”与“中国教育—学”既是辩护方式，也是逻辑起点。两种逻辑起点代表了两种不同程度的自主性，前者是较低程度的“自主”，即基于中国本土的实践问题对他国的教育学知识进行创造性运用；后者是较高程度的“自主”，即能够基于中国本土文化和当下世界教育问题，提出既面向中国又面向世界的“中国方案”，亦即不是诉诸“中国化”改造，而是从中国本土的文化传统中找寻教育价值，从中国本土的教育实践和教育问题出发，创建“中国教育”之学问。后者的话语诉求，更切近建构中国教育学自主知识体系的本质。中国教育学自主知识体系，是关于“中国教育”的学问和知识体系，其指向是为全球知识体系贡献中国智慧、中国方案。中国教育学自主知识体系的逻辑起点或许是多元的，但却不容忽视，因只有寻获了逻辑起点，并按教育学自主知识体系建构的自身逻辑展开，才有可能避免黑格尔所批评的“从心情、幻想和偶然直觉”出发。
二、中国教育学自主知识体系建构的基本逻辑
对如何建构中国教育学自主知识体系的探讨，已经在学界热烈地展开，诸如立足中国、融通中西、转化传统、互鉴对话等等。这些思考成果无疑都是正确的，但与其说这些思考是对建构路径的探讨，不如说是对建构原则的阐述。究竟如何建构中国教育学自主知识体系? 此一问题仍然有待提出。从一个明确的逻辑起点建构自主知识体系，需要进一步探究其形成的基本逻辑。
中国教育学自主知识体系的自我主张，内在地包含了其基本逻辑的根本要求。2022年4月25日，习近平总书记在视察中国人民大学时指出的学术任务、思想追求和问题解决，已经为建构中国教育学自主知识体系指明了方向。哲学社会科学工作者要“自觉以回答中国之问、世界之问、人民之问、时代之问为学术己任，以彰显中国之路、中国之治、中国之理为思想追求，在研究解决事关党和国家全局性、根本性、关键性的重大问题上拿出真本事、取得好成果”。这从本质上提出了中国教育学自主知识体系的“格局”和自我主张，即处理“中华民族伟大复兴战略全局”和“世界百年未有之大变局”中产生的重大且关键性的教育问题。
建构中国教育学自主知识体系，从根本讲就是回应两个“大局”所产生的重大且关键的教育问题，并且在这两个“大局”中寻求自我定位，表达自我主张。中国教育学的自我主张，从根本上讲包括自我知识主张与自我价值主张两个层面。自我知识主张是指立足中国经验，用中国理论阐释中国实践，用中国实践升华中国理论，打造融通中外的新概念、新范畴、新表述；自我价值主张是指澄明中国教育的中国价值和世界价值，充分、鲜明地展现中国故事及其背后的思想力量和精神力量。中国教育学的自我主张必须是有意义的主张，是有所依傍、有所旨归的主张，而不是自作主张。在理解和把握有意义的中国教育学的自我主张的本质的前提下，需要处理好两个维度的问题。正是这两个维度构成了建构中国教育学自主知识体系的基本逻辑。
（一）事实—价值维度
教育学在学科属性上表现为描述性与规范性的统一，它既是对事实—现象的描述，也有对事实—现象的价值判断。教育事实有二：一是经验事实，一是逻辑事实。
教育学的经验事实，是指教育事实在历史实践中是如此这般的，需要教育学来描述性地归纳/总结，即separation/generalization。而教育学的逻辑事实，是指它背后有着不同于“看起来”的历史—实践逻辑。
中国教育学必须直面中国教育的事实，“思入”中国教育的现场，这本身就是非常困难的。因为不带有任何偏见地、非预设性地、真实地反映事实，从来都是对思维品质的考验。更大的困难则在于，所有事实都需要解释，事实在不同的解释框架下会显现其各自有别，甚至截然对立的样貌。如此，教育事实以何种方式进入教育学就非常值得追问了。如何解释、言说中国教育价值，是与描述、解释中国教育事实密切联系的大问题。
因此，最重要的是如何建立中国教育价值坐标系、建构中国教育价值系统的问题。中国教育价值主要有二，一是对于“中国”的价值，即对中国来说，教育在哪些方面有所作为；另一是对于“世界”的价值，即对世界来说，中国教育在哪些方面有所作为。中国教育当然首先要对“中国”有价值，但当中国真正走入世界并成为世界文明格局中的重要一员时，中国教育就不得不考虑它对于中国在世界的影响意味着什么。因此，中国教育学就必须要承担起体现中国教育价值，并推动中国教育价值走向世界的时代使命。最关键的问题是，中国教育学所言说的“中国教育价值”是否具备一般性的问题。中国教育在其历史发展过程中，已经形成了独具特色的中国价值，这些价值集中体现在教育的价值基础即社会主义核心价值观中，同时也体现在中国式现代化的价值追求中。在多元现代性视野下，价值是多元的，多元价值之间可以相互理解、相互认同。正如费孝通先生所指出的那样，“各美其美，美人之美，美美与共，天下大同”。每个民族、国家和地区的教育，都有其反映特色、满足其需求的教育价值。这些价值都有其现实的正当性。教育有没有普遍价值是一个见仁见智的问题，学界对此已有颇多讨论。但有一点是明确的，当一种教育价值观念是值得学习和模仿，能够对世界范围内的教育问题之解决提供可能方案，人们愿意自觉自愿地去模仿它、接受它并践行它时，这种教育价值就具有共享性。能否提供一种可供世界共享的教育价值，是中国教育学的时代任务，当然也是检验其是否有效的重要指标。
建构中国教育学自主知识体系，需要考虑中国教育事实与中国教育价值的内在统一性。中国教育价值是真切地蕴含于中国教育事实之中，并通过教育事实体现出来的。如何把握中国教育事实，形成概念和范畴，特别是形成具有足够解释力的教育学知识体系，是一个大问题；如何在整个教育学学科体系、学术体系和话语体系中，将事实的明证性与价值的明证性统一起来，则是一个更大的问题。在西方哲学史上，休谟首次区分了事实知识与价值知识，且否认了事实与价值之间的关联性；康德把世界分为事实世界与价值世界，把人的认识分为事实认识与价值认识，事实上即是将事实与价值二分；韦伯则认为科学应是“价值中立”的。这些观点似乎都没有注意到事实与价值之间复杂的张力关系。有学者指出，科学不可能是完全中性的，它本身就有“历史性、与境性、相对性、集成性、两面性”等特点。当教育学日益成为科学教育学之际，的确有重审教育认识的必要。
（二）逻辑—表达维度
知识体系是指基于一定的逻辑基础、在特定的文化生态中形成的、具有民族性或地域性的知识总和，并按照一定的标准进行分类后得到的知识系列。中国教育学要形成系统化、体系化的知识，就必须按照一定的逻辑要求展开，在学科体系、学术体系和话语体系上统摄融通，彰显中国教育学的完整性。
在逻辑上，一种可以称为体系化的知识系统应满足三个方面的要求。一是各知识模块、各观点之间要能做到自洽。自洽的最基本意思是前后一致，从前提到结论的推导不能矛盾，而且各陈述之间不自相矛盾。威拉德·冯·奥曼·蒯因（Willard Van Orman Quine）的融贯论哲学认为，检验真理的标准并非在于陈述与某一个客观存在的物质世界的对应性，而是一组陈述的内部自洽性。一个自洽的知识系统未必是正确的，但一个不自洽的知识系统则一定是不正确的。当然，一个完美的自洽知识系统是一种形而上学的假设，也不存在一成不变的系统内部的自洽。但知识系统的内部论证必须是完整的，各逻辑推理之间彼此要相互支撑。二是各知识模块、各观点之间要能做到“他洽”。所谓“他洽”，是指逻辑的展开过程要有理有据，要从学脉里找到理论依据。自洽系统虽然可以做到“自圆其说”，但如果这个“自圆其说”是空无依凭的、无所依傍的，那么它将因不能沟通和理解而无法进入“历史”，从而也会失去意义。三是各知识模块、各观点之间要能做到融洽。逻辑的融洽性不是形式思维的要求，而是辩证思维的要求。它是指知识系统自身与外部条件、时代精神之间的良序互动。因此，逻辑融洽性所指向的，不是逻辑是什么的问题，而是逻辑应该是什么的问题。
自洽、他洽、融洽是思维品质的基本要求，也是对建构中国教育学自主知识体系的基本逻辑要求。对现有的知识、观点进行系统性梳理与反思，找到学术史的内在依据，建立与其他知识系统可以沟通与对话的平台，是一个大的系统工程。这意味着建构中国教育学自主知识体系必须要从基础做起，要从基础工作开始扎实地推进，绝非一朝一夕之功。这一进程可以是自然的，即在教育学自身发展过程中，通过教育学的内部发展规律自然形成；也可以是有组织的，即通过学术研究共同体别出心裁的创造，以有意识、有目的地创制出来。但有一点是明确的，中国教育学要想建构其自主知识体系，必须要直面教育学的完整性；也就是说，它不是某种枝节的修补策略，而是全局的战略调整。
采用怎样的表达方式，是建构自主知识体系的逻辑外要求，即这套逻辑系统在何种意义上是可以被理解的，也就是一个表达策略的问题。学界已经充分注意到，建构自主知识体系要基于互鉴和对话，特别是东西方文明之间的互鉴和对话。这里的互鉴和对话，既是一个相互学习、取长补短、融通中西的问题，也是一个交流、对话的问题。形象地说，就是“我”说的“话”，“你”能听得懂，不仅“你”能听得懂，而且也愿意听。这就涉及话语平台建设和叙事策略建构。习近平总书记指出，要向世界“讲好中国故事”。中国教育学怎么讲好中国教育故事，是一个巨大的挑战。在某种意义上，中国教育学要想赢得思想的高度和有力的辩护，就不得不致力于“中国叙事学”的创生。能够对话和交流，是自主知识体系的有效性、价值性的基本保障。
三、中国教育学自主知识体系建构的方法论
建构中国教育学自主知识体系的关键在于方法论。一种理智的建构行为，只有在一定的方法论指导之下才是可能的。当下建构中国教育学自主知识体系，最困难、最紧要的，归根到底是方法论问题。要想建构中国教育学自主知识体系，首先就得考虑方法论建设，就要回答用怎样的方法论去建构。此处吃紧，不得不察。有学者指出，“教育学者的研究路径，应从大量教育实践中的现象出发，对丰富的感性材料进行分析，概括和抽象出反映现象的本质，形成中国教育学的理论框架。生成理论体系的难度非常大，但要用好方法、勇于追求”。需要注意的是，目前最需要的是方法论，而不是方法。建构中国教育学自主知识体系的“工具箱”其实并不匮乏，问题在于方法论建构首先反思的是方法与研究对象的适切性问题，建构自主知识体系应该从知识体系本身出发，从形成知识体系的内部规律本身出发选择方法论。中国教育学自主知识体系的建构何以选择合适的方法论，是由方法论的“中国式”问题意识决定的，可以从如下三种方法论做起。
（一）比较方法论
中国教育学的发展是特定时空与实践下的综合产物。自近代以降，中国教育学的建构始终遵循着持续走向现代性，拥抱全球化和多元文化，同时因地制宜地自我决断，不断寻求自我性，努力为世界现代化进程提供中国方案的道路。它几乎从一开始就将自己置于一种“比较”的境地。第一，作为教学科目的教育学引进中国之初，已然形成多元范式的西方教育学理论几乎以共时性方式涌入中国，中国教育学的教材建设就不得不以“比较”的方式对其进行知识体系的系统梳理；第二，自中国教育学的意识觉醒之时，便已将自身置入中国教育学与西方教育学对勘的解释框架之中。因此，中国教育学的产生和发展本就依托“比较法”建成，前者指向中国教育学学科知识体系的建构，后者关乎中国教育学学术知识体系的创生。
“比较法”的运用，是中国教育学自主知识体系建构的内在必有之义，也决定着中国教育学思想创生的方法论探索基础。中国教育学自主知识体系要为世界提供中国方案，最终还需要建立起中国教育学的话语体系，而话语体系的建设，要求将中国教育学的建构与传统接续，用中国的特殊范畴和逻辑来叙述中国教育，并完成现代中国教育学学术主体身份的确立，建构起学术价值逻辑的中国范式。因此，运用比较的方式进行中国教育学自主知识体系建构，其本质是处理中国教育学的“古今中西”问题，具体表现为打通过去—现在—未来，遵循历史逻辑；打通区域—国家—世界，树立“大世界”观，形塑视野和格局。从而使得中国教育学提供既有中国特色意涵，又超越中国而指向具有普遍性，属于中国人也属于全人类的中国教育方案。
中国教育学自主知识体系建构的比较方法论或可分为分判、会通、诠释、创造性转化四个层次。所谓分判，就是对中国教育传统文化思想和西方教育学理论形成客观的了解。近代中国知识分子虽已对中西文化进行了多方面的考察，但由于中国教育学缺乏“自在自觉的学术话语”，对中国教育传统文化的分判工作依旧有失偏颇，不利于中国教育学主体性的确立。因此，当今中国教育学的分判工作，应超越“以中解西”和“以西解中”的解释学范式，在分判中保持中西教育学自身的意味，对之进行一番“客观的了解”；重新梳理中国传统教育思想，以期从中提炼出中国教育传统文化之核心范畴与思想内核，重新确立中国教育哲学的主体性。“分判无会通之宗旨，则无方向。”因此，比较方法论的第二个层次就是会通，顾名思义，就是领会和打通。近代中国教育学的会通基于“体用论”的比较范式，将处于不同时间维度的“中体”和“西用”进行比较，陷入以“中体”补“西用”的精神缺失，或以“西用”补“中体”的物质缺失。总之，两者的比较是机械的，并未达到“通”的境界，以至于中国教育现代化进程呈现出“同化于西方”抑或“复兴传统文化”的钟摆现象。为了解决这一问题，“会通”或可转为问题导向，以综合运用古今中西的教育资源解决中国教育问题。遵循通学术性和通时代性两大原则，既要接着中国教育传统学术思想往下说，更要以时代之问决定中国教育传统思想的时代转化方向。本质上看，这种古今中西的比较融通，始终是一种“化西为中”和“重复性的创造”工作，也就是比较的第三个层次——诠释，从而实现“中国本位的中西互为体用”、实现“中西文化的创造性综合”。进一步讲，这是一个“传统的创造性转化”的命题，包括“古为今用之转化”与“西为中用之转化”，中西之争以现代性问题的困惑激发了古今之争，从而“外激内活”，进而“推陈出新”，实现“古今转化”。当前学界所说的“互鉴与对话”，正在于此。
（二）观念史方法论
中国教育学自主知识体系所把握的是“中国教育”。何以把握“中国教育”这一实践？或许可以使用观念史方法论。中国教育学的发展始自“传统中断”与“全盘引进”，新时代中国教育学要做关于“中国教育”的学问，保证中国教育学自主知识体系的“中国性”，就必须以回望中国现代教育观念变迁的历史进程为基底，对中国教育的前期发展有所把握，并接着中国教育的历史实践“往下说”，继续讲述教育的中国叙事。通过接续历史传统建构中国教育学，是理解“中国教育”的内在必有之义。可以说，讲述什么是“中国教育”，本身无法脱离它自身的历史传统。“中国教育”是一个历史事实，“历史”这个概念有着双重所指：（1）过去所做的事情；（2）所说的过去的事情。“过去所做的事情”是纯粹经验意义上的事情，“所说的过去的事情”乃是一种观念。作为历史经验的中国传统教育实践并非完全客观的经验，而是我们当下如何认识中国教育实践。因为人类对历史经验的认识，只能是现在的证据在现在所创造的那个观念世界。教育观念支撑着教育行动，因此每一个时代的中国教育，都是一种教育观念的外在表现，教育观念也可以解释中国教育何以如此。无论传统的中国教育还是现代的中国教育，其本质都是解释和建构的结果，观念史方法论能够将解释、言说中国教育价值，与描述、解释中国教育事实结合起来。
马克思主义哲学是中国教育研究方法论的重要方法论基础。因此，我们这里所说的观念，是马克思主义哲学的观念，即观念作为实践和理论中介形态的观念。所谓中介，并非观念之于实践的应用和套用，而是从实践中生成观念。因此，观念便是现实的而非抽象的。观念史方法论作为一种新的研究方式，能够把涉及中国教育的思想史、文化史、科学史等内容囊括其中，从总体上把握中国教育的观念、解释中国教育的实践，为中国教育的未来发展打下良好的基础。具体而言，观念史方法论之所以能帮助中国教育学“思入”中国现实，帮助中国教育学理解和接续中国教育传统，在于它以一种“史论结合”的教育史观，“思入”中国教育的历史和当下，梳理出中国教育历史发展背后的体系性观念，包括社会、文化等塑造教育历史形态的观念性的力量，理清中国教育观念的本质和内在要求，最后以历史为经，以问题为纬，梳理出中国教育历史中的教育观念变迁，解释中国教育由何而来、因何而变，提供一种中国教育观念发展的规律和逻辑，形成中国教育发展的解释框架，解决中国教育未来走向何处的问题。进而，中国教育学得以把握中国教育事实，形成概念和范畴，通过系统的观念建构，形成具有解释力的教育学知识体系，丰富中国特色教育话语体系，在未来全球教育新形态、新模式、新秩序中融入中国立场、中国价值。
（三）系统方法论
马克思主义基本原理是中国教育学自主知识体系建构的基本方法，也是方法论的基本原则。这是由中国教育的性质与中国教育发生、发展的历史实践所决定的。习近平总书记在庆祝中国共产党成立100周年大会上提出，“把马克思主义基本原理同中国具体实际相结合、同中华优秀传统文化相结合”（以下简称“两个结合”）。“把马克思主义基本原理同中国具体实际相结合”的实质，是在解决中国社会主要矛盾和根本问题中创造性运用马克思主义；“把马克思主义基本原理同中华优秀传统文化相结合”的实质，是以马克思主义的观点、方法对中华传统文化进行创造性转化。这一论述为系统性地解决中国教育的发展问题提供了方法论指导。
首先，建构中国教育学自主知识体系，来源于“两个结合”。中国教育学自主知识体系所指向的，是中国教育现代性的创造问题，或者说是中国教育现代性的内在要求。它所回答的中国教育的历史方位、中国教育的未来发展这些现代性议题，事实上都是“两个结合”对教育思想和教育实践的要求。没有“两个结合”，没有中国式现代化的创生，也就不会有中国教育学自主知识体系这一命题。中国的教育现代化，是马克思主义与中国具体教育实践相结合的现代化、中国传统文化的现代化。这也是理解中国教育学自主知识体系的出发点和原则。
其次，建构中国教育学自主知识体系，贯彻了“两个结合”。建构中国教育学自主知识体系，关键在自主。恩格斯曾指出：“（一个民族）只有当它作为一个独立的民族重新掌握自己命运的时候，它的内部发展过程才会重新开始。”中国教育学的“中国性”和“民族性”是自主知识体系的核心特征和根本标志。这就要求中国教育学对中国教育的把握，必须坚持辩证唯物主义和历史唯物主义，实事求是，一切从实际出发；同时，中国教育学也必须把中国教育现代化看成是从“内部”生长起来的而非被迫的、复制粘贴的现代化。唯当如此，“中国教育—学”的产生才是一个自主的过程。
最后，建构中国教育学自主知识体系，体现了“两个结合”。这里我们仍然需要回到建构自主知识体系的本质，即中国教育的自我主张上来。这一主张是中国的，也是世界的；是中国教育的中国主张，也是中国教育的世界主张。因为中国既是中国之中国，也是世界之中国。当我们在此一本质上审视中国教育学，便不难发现，中国教育学已经自觉将自己塑造为世界文明格局中的一部分，塑造为世界历史的一部分，塑造为新的文明形态的一部分。在文化传承发展座谈会上，习近平总书记明确指出：“要坚定文化自信、担当使命、奋发有为，共同努力创造属于我们这个时代的新文化，建设中华民族现代文明。”此一“现代文明”，并非民族主义的“文明”，而是人类命运共同体意义上的“文明”。人类命运共同体是中国为世界现代化进程提供的中国方案，这一方案实质上是中国古代政治哲学思想“天下体系”的现代性转化，以及对马克思主义共同体性质的国际主义思想的中国特色转化。中国教育现代化，不仅是中国式现代化的重要组成部分，也是推动中国式现代化的重要力量。因此，构建人类命运共同体是中国式教育现代化的根本任务，也彰显出中国式教育现代化的价值追求，这不仅是中国教育的本土价值，也是中国教育的世界价值，是中国教育学最为核心的价值取向和奋斗目标。
将建构中国教育学自主知识体系接纳为中国教育学的本己性任务，接纳为本己的学术性任务，是建构中国教育学自主知识体系的“第一步”。我们必须清醒地认识到，建构中国教育学自主知识体系是一个长期的历史任务，绝非一朝一夕之功；是一个需要扎实推进的系统工程，绝非某种应时的宣言或口号；是一个战略性的自我调适，绝非枝节性的修修补补。就此而言，建构中国教育学自主知识体系，还有很长的路要走。
参考文献略，详见原文
本文系国家社科基金2021年度教育学一般课题“新中国教育观念演进研究”（BAA210023）的研究成果。
原文刊载于《浙大教育学刊》2024年第1辑
